Общение как средство педагогического сотрудничества

Карпычева Марина Станиславовна,
Владимирская область, г. Карабаново,
Учитель русского языка и литературы,
заместитель директора по ВР МБОУ СОШ №8

Сущность речевого общения и его структура

Общение изучается философией, социологией, общей и социальной психологией, педагогикой и другими науками.

 Общение, или коммуникация, — широкое и емкое понятие, которое применяется для обозначения осознанной и неосознанной вербальной связи, передачи и приема информации.

 

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам:

 

• речевой — вербальный от лат. verbalis — устный, словесный;
• неречевой — невербальный
  
  •  Речь, как средство общения, одновременно выступает как:
  • источник информации;
  • способ взаимодействия собеседников.
    В структуру речевого общения входят:
    • значение слова, фраз;
    • смысл слов, фраз;
    • речевые звуковые явления:
      

 

 

 

• темп речи:
• быстрый,
• средний,
• замедленный;
• модуляция высоты голоса:
• плавная,
• резкая;
• тональность голоса:
• высокая,
• низкая;
• ритм:
• равномерный,
• прерывистый;
• тембр:
• раскатистый,
• хриплый,
• скрипучий;
• интонация;
• дикция речи.
  
• • выразительные качества голоса:
  • характерные специфические звуки, возникающие при общении:
  • смех,
  • хмыканье,
  • плач,
  • шепот,
  • вздохи;
  • разделительные звуки:
  • кашель;
  • нулевые звуки:
  • паузы;
  • звуки назализации:
  • «хм-хм»,
  • «э-э-э» и др.

  

• В речевом общении также играют важную роль:

  • точность употребления слова;
  • выразительность;
  • доступность;
  • правильность построения фразы;
  • доходчивость фразы;
  • правильность произношения звуков, слов, выразительность;
  • смысл интонации.

    

• Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является: плавная, спокойная, размеренная манера речи.

• Позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика

  В межличностном взаимодействии педагога и обучаемых выделяют позиции самоотражения учителем своего психолого-поведенческого облика.
  Общетелесное самораспоряжение:

  • манера перемещаться по классу;
  • излюбленные позы;
  • избираемые точки-позиции той или иной длительности пребывания. Отметим основные факторы влияния общетелесного самораспоряжения учителя на особенности проведения урока:
  • повышенная подвижность во всех ее формах легко становится отвлекающим фактором;
  • у каждого человека в силу его индивидуальности, например типологической, имеется свой диапазон подвижности. И, скажем, у учителя-флегматика с его умеренной подвижностью есть свой максимум этого качества, и он воспринимается школьниками приблизительно так же, как и предельно интенсивное выражение подвижности у учителя-сангвиника;
  • психологический эффект педагогического воздействия в малой степени зависит от абсолютной силы поведенческого фактора, он обусловлен его уместностью и относительной мерой в рамках возможностей учителя;
  • умеренная или даже намеренно ослабленная интенсивность поведенческого воздействия нередко приводит к желательным и значительным результатам. Жестикулярная выразительность является одним из самых ярких средств выражения отношения к ученикам. Отметим следующий парадокс: то, что наиболее частотно в нашем двигательно-поведенческом облике, то — менее всего нам известно. Это происходит в силу укоренившейся привычки жестикулировать определенным образом, выходящей на уровень во многом автоматизированного поведения. Однако воспринимающим нас людям эта форма поведения в первую очередь бросается в глаза и учитывается при формировании мнения о человеке.
    Мимическая выразительность. Эта поведенческая сфера имеет еще более высокий информационно-выразительный уровень и степень воздействия. Ведь мимика наиплотнейшим образом смыкается с речью, хотя, безусловно, может быть использована преподавателем и автономно — в «чистом виде» без словесного сопровождения.
    Интонационное поведение — это психическое явление вполне правомерно обозначить термином «поведение», поскольку оно охватывает большую сферу учительской деятельности, динамично и по степени воздействия превосходит другие поведенческие показатели. Совершенно не случайно, что одно и то же обращение педагога может восприниматься школьниками по-разному.
    Саморегуляция речи — выражается в управлении учителем громкостью звучания речи и ее темпоритмической характеристикой.
    Известно, что собственно информационная сторона речи учителя еще не является фактором передачи знаний. Весьма важно и то, как звучит содержательная речь. Это требование к устной речи особо возрастает, когда в роли воспринимающих ее выступают дети и подростки — главная учительская аудитория.

  Сущность педагогического взаимодействия

  Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.
  Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.
  В диалогических отношениях существуют две формы диалога:

  • внутренний;
  • внешний.

  Для возникновения этих форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

  • выбор решения из альтернатив;
  • разрешение проблемных ситуаций;
  • поиск суждений относительно определенного факта или явления;
  • решение задач неопределенного характера (не имеющих однозначного решения);
  • выдвижение гипотез и предположений.

  Для создания условий внешнего диалога проектируются:

  • вопросительный образ общения;
  • обмен мнениями, идеями, позициями;
  • дискуссии;
  • коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств;
  • полифункциональный анализ идей и гипотез;
  • творческие мастерские.

  Для стимулирования внешнего диалога заранее предполагаются: противоречивость, возможность оценки, вопросительность и возможность выразить свою точку зрения для каждого из участников. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.

  Проблемы для обсуждения:
  1. Позиции самоотражения психолого-поведенческого облика учителя в процессе педагогического общения.
  2. Сущность педагогического общения.
  3. Внутренний и внешний диалог в педагогическом общении.

  14.3. Стили педагогического общения

  Под стилем педагогического общения понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение:

  • коммуникативные возможности педагога;
  • сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
  • творческая индивидуальность педагога;
  • особенности учащихся.

  Классификация и особенности стилей педагогического общения

  Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

  • авторитарный;
  • демократический;
  • попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.).

  При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
  Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.
  Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная.
  Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.
  Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
  Альтернативой этим стилям общения является диалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел.
  Основная особенность этого стиля:

  • взаимоприятие;
  • взаимоориентация.

  Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

  • активно-положительное отношение к учащимся;
  • адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
  • им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
  • умение прогнозировать развитие личности школьника.

  По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.
  В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

  Формальная сторона	Содержательная сторона
  АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ
  Деловые, краткие распоряжения	Дела в группе планируются заранее во всем их объеме
  Запреты без снисхождения, с угрозой	Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны
  Эмоции не принимаются в расчет
  Позиция лидера — вне группы
  ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ
  Инструкция в форме предложений	Мероприятия планируются не заранее, а в группе
  Не сухая речь, а товарищеский тон	За реализацию предложений отвечают все
  Похвала и порицание — с советами	Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются
  Распоряжения и запреты — с дискуссиями
  Позиция лидера — внутри группы
  ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ
  Тон — конвенциональный	Дела в группе идут сами собой
  Отсутствие похвалы, порицаний	Лидер не дает указаний
  Никакого сотрудничества	Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера
  Позиция лидера — незаметно в стороне от группы

  В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

  Список рекомендуемой литературы

  1. Педагогика/Под ред.П.И.Пидкасистого. — М.,1996.
  2. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.
  3. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресс-справ. для студентов вузов. Ростов н/ Д: — МарТ, 2000.
  4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. — С-Пб.: Питер, 2000.
  5. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.,1998.
  6. Климов Е.А. Психология профессионала. — М., — Воронеж, 1996.
  7. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. — М.: ВЛАДОС, 1998.