Володина Марина Николаевна,
г. Москва,
учитель русского языка и литературы
ГБОУ СОШ №2049
Развитие критического мышления современных школьников
посредством проблемного диалога
Тот, кто работает в системе образования, может сравнить на собственном опыте поколения школьников, их особенности и закономерности изменений в связи с происходящим в стране и мире. Нынешние школьники не лучше и не хуже прежних — они другие: в чем-то явно слабее школьников нашего поколения, в каких-то областях сильнее, мобильнее. Любой обыватель далекий от педагогики легко назовет две самые очевидные стороны одной медали: современный школьник меньше читает – он же легко осваивает всё новое в ай-ти мире. Наши ученики легко и охотно участвуют в форумах всевозможных Интернет-сообществ, социальных сетей. Современные школьники испытывают потребность в самовыражении, проявлении индивидуальности, выражению собственного мнения по любому вопросу. Это нужно стимулировать и одновременно обучать вести диалог грамотно, соблюдая этику общения со сверстниками и взрослыми собеседниками. В последние годы мы с ужасом узнаем о проявлениях фашизма, молодежных организациях экстремистского характера. Даже образованные из благополучных семей дети попадают под влияние лидеров асоциальных групп. Что мы можем противопоставить бесконтрольной рекламе в Интернете и зомбированию подростков? Изолировать детей от компаний сверстников уже не возможно, оградить от Интернета и телевидения тем более. Я полагаю, что только своевременное развитие критического мышления наших детей может стать профилактикой манипулирования их сознанием. Кроме того наши ученики испытывают дефицит общения в семье. Конфликт отцов и детей приобрел новые краски, пропасть между поколениями усиливается в век информационного потока и кризисов, перемен в стране и современном обществе. Дети осознанно или подсознательно ищут общения по душам вне семьи. Они найдут компанию сверстников (только какую?), социальную сеть (с какими идеалами?) и, если повезет, собеседника в лице любимого учителя. В любом случае, будет полезно развить в нем умения слушать, конструктивно дискутировать, критически отбирать аргументы и воспринимать адресуемую или просто доступную ему информацию. Этого можно добиться, систематически и грамотно используя технологию проблемного диалога. Общение ученик-учитель и ученик-ученик происходит ежедневно, но станет ли ученик критически мыслящим, зависит от организации проблемно-диалогического обучения и от того, является ли встретившийся на его пути учитель критически мыслящим компетентным педагогом, владеющим современными технологиями.
Как организованное, рациональное, самонаправленное мышление, которое умело преследует цель мышления в некоторой сфере знаний или интересов человека определяет критическое мышление Ричард У. Поль. Критическое мышление есть аналитический процесс восприятия и мыслительной деятельности, приводящий к интерпретации и оценке смысла (в том числе и зашифрованного) медиатекста. А текст, в том числе и медиатекст, есть носитель диалога. Он заложен в нем изначально и все содержание текста — это диалогическая встреча двух субъектов, погруженных в бесконечный культурный контекст, требующий особого метода — понимания. Это может приобретать следующие формы, по мнению В.С. Библера (он разработал учение «диалогика», обосновывающего диалогический характер познания): восприятие текста, узнавание и понимание значения в данном языке, узнавание и понимание в контексте данной культуры, активное диалогическое понимание.
Особенности диалога как метода развития критического мышления: диалог должен основываться на каком-то теоретическом суждении; диалог должен предполагать какое-то альтернативное суждение, то есть опираться на позитивное сомнение; диалог допускает импровизацию, признаёт любое мнение как потенциально ценное; диалог краток, требует, по возможности, чётких формулировок; диалог открыт, то есть может привести к решению заранее не предусмотренному; диалог обязательно обращён на собственный опыт участников его, а так же на жизненно важные проблемы. Таким образом, навык диалога связан с такими качествами критического мышления как объективность, аргументированность, логичность, коммуникативность, рефлексивность, эвристичность, диалектичность сомнения, самостоятельность.
Технология проблемно-диалогического обучения позволяет учащимся самостоятельно «открывать» знания. «Проблемно-диалогическое обучение – тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного учителем диалога. В сложном прилагательном «проблемно-диалогическое» первая часть означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск решения. Постановка учебной проблемы – это этап формулирования темы урока или вопроса для исследования. Поиск решения – это этап формулирования нового знания. Слово «диалогическое» означает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения осуществляют ученики в ходе специально организованного учителем диалога» [1]. Два вида диалога – побуждающий и подводящий – имеют разную структуру. «Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик, которые помогают ученику работать по-настоящему творчески, и поэтому развивает творческие способности учащихся. На этапе постановки проблемы этот метод выглядит следующим образом. Сначала учителем создается проблемная ситуация, а затем произносятся специальные реплики для осознания противоречия и формулирования проблемы учениками. На этапе поиска решения учитель побуждает учеников выдвинуть и проверить гипотезы, т.е. обеспечивает «открытие» знаний путем проб и ошибок. Подводящий диалог представляет собой систему посильных ученикам вопросов и заданий, которая активно задействует и соответственно развивает логическое мышление учеников. На этапе постановки проблемы учитель пошагово подводит учеников к формулированию темы. На этапе поиска решения он выстраивает логическую цепочку к новому знанию, т.е. ведет к «открытию» прямой дорогой. При этом подведение к знанию может осуществляться как от поставленной проблемы, так и без нее. Таким образом, на проблемно-диалогических уроках учитель сначала посредством диалога (иногда побуждающего, иногда подводящего) помогает ученикам поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования (в крайнем случае педагог сообщает тему с мотивирующим приемом «яркого пятна»). Тем самым у школьников вызывается интерес к новому материалу, бескорыстная познавательная мотивация. Затем учитель посредством побуждающего или подводящего диалога организует поиск решения, т.е. «открытие» знания школьниками. При этом достигается подлинное понимание материала учениками, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался лично» [2].
Приемы создания проблемных ситуации: предъявить ученикам противоречивые факты, мнения (например, «л..пить из пластилина» написать «и», потому что липкий, или «е», потому что лепят; перенос по слогам или по морфемам; определение морфемы –ть в инфинитиве глагола как окончания или как суффикса); столкнуть мнения учеников вопросом или заданием, предполагаемым ошибки в выполнении (записать слова с неизученными орфограммами, сформулировать правило, не зная слов-исключений). Учитель побуждает к осознанию противоречия вопросами «Что вас удивило? Что интересного заметили? Какое противоречие обнаружили?» или на осознание недостатка знаний «Задание было одно, а выполнили вы его по-разному. Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?», «Почему вы не смогли выполнить задание? Чем это задание не похоже на предыдущее?». Интересен прием создания проблемной ситуации с противоречием между житейским (обывательским, пока ограниченным, возможно ошибочным) представлением учеников и научным фактом. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется вопросами типа «Что вы подумали сначала? А что оказалось на самом деле?». Таким образом, учитель может включить диалог в сценарии уроков русского языка, и, возможно, еще органичнее эта технология используется на уроках литературы, риторики, истории. Кроме того в своей речи (будь то лекция на уроке изучения нового или прочтение текста учителем, комментарии по ходу урока или демонстрация диалога культур на подходящем для этого содержании урока и т.п.) педагог может вводить элементы диалога (в стилистике эссе, озвучивания внутреннего диалога, сомнений в справедливости, истинности и т.д.), что, на мой взгляд, поможет удерживать внимание учеников-слушателей, повысит познавательный интерес к предмету и ускорит освоение ими проблемно-диалогического типа обучения.
От современного школьника требуются проявления личности, выдвижение и обоснование собственной позиции. Но суждению предшествует понимание. Мы учим ребенка пониманию приемами педагогического общения и герменевтическим подходом в преподавании. Понимание текста – важнейшая проблема современного образования. В Образовательной системе «Школа 2100» успешно используется технология работы с текстом (технология формирования типа правильной читательской деятельности), которая предполагает комментированное чтение и «диалог с автором» через текст. «Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора включать воображение» [3]. Беседа с автором через текст естественна для сформировавшего читателя. Недаром бытует мудрое мнение, что книгу пишут двое: писатель и читатель. Педагог, организующий на уроке диалог с текстом, прежде всего учит ставить вопросы. С вопроса, с удивления начинается мышление.
Мыслящий критически может успешно выступать как критический читатель, критический автор и критический слушатель. На мой взгляд, важно то, что мы с детства учим детей, что хороший собеседник – это прежде всего умеющий слушать другого. Так мы стремимся к осознанию учеником необходимости слушать активно и критически. Слушание — процесс сложнее говорения: мы должны переводить слова другого в идеи, понятные для нас, интерпретировать информацию в силу своего жизненного опыта, мысленно поставить себя на место другого, чтобы следовать за ходом его рассуждений. «Мы должны признать, что слушание является искусством, включающим умения, которые мы можем развить только со временем и только благодаря практике. Мы должны, например, понять, что, чтобы слушать и при этом учиться чему-то, нам необходимо научиться задавать ключевые вопросы, которые позволят проникнуть в мысли другого и разместиться там. Мы должны практиковаться в задавании вопросов примерно такого рода: «Я не уверен, что я понял Вас, когда Вы сказали…, не могли бы Вы объяснить это подробнее?», «Не могли бы Вы привести пример или проиллюстрировать это?», «Не хотели бы Вы чего-нибудь добавить…?» «Дайте знать, если я понял Вас. Вы говорите, что… Это правда?» «Как бы Вы ответили на это возражение?». Читающие критически задают вопросы по поводу того, что они читают и используют эти вопросы, чтобы сориентироваться в словах автора. Слушающие критически задают вопросы по поводу того, что они слушают и используют эти вопросы, чтобы сориентироваться в непосредственных словах говорящего: «Почему он говорит это? Какие примеры мог бы я привести, чтобы проиллюстрировать эту точку зрения? В чем суть? Какое эта деталь имеет отношение к проблеме? Он использует слово так же, как бы это сделал я, или несколько по-другому?» [4]
Убеждена, что диалог как педагогический метод уместен также на любом этапе работы над учебным проектом, но на этапе замысла, постановки проблемы, рождения проектной идеи – просто необходим. Разработка сценариев подводящих диалогов в пропедевтике проектной деятельности, в работе с младшими школьниками, поможет избежать имитации и манипулирования как основных ошибок в организации проектной деятельности. Выстроенный педагогом диалог поможет актуализировать жизненный опыт ребенка в той культуре, к которой мы намерены его «подключить» в конкретном проекте, поможет ребенку самостоятельно сформулировать интересующий его вопрос по предлагаемой теме и самоопределиться в идее проекта, его виде и планируемом проектном продукте. Включение в проектную деятельность, прежде всего я имею ввиду гуманитарное проектирование, невозможно без развития в себе желания и способности «глубоко копать», стремиться дойти до сути вещей, подвергая сомнению первое выдвинутое мнение или предъявленный факт. Так в московской «Школе майевтики» (детско-взрослом образовательном сообществе) научные руководители С.И. Краснов и Р.Г. Каменский и педагоги-участники ГЭП по проектной деятельности работают с учениками над освоением навыков сократической дискуссии. В традиции Сократа задаются вопросы, чтобы помочь ребятам развить свои идеи, раскрыть свою позицию, обнаружить ценностную основу деятельности, помочь выстроить плодотворное сотрудничество с другими, а далее — сформировать объективную экспертную оценку проектной идеи и результата ее воплощения. С другой стороны, приветствуется хороший вопрос, а выступающий и аудитория привыкают воспринимать его не как насмешку или критику-отрицание, а как показатель заинтересованности слушателей и возможность развить свою мысль, обогатить идею. Такая педагогически организованная деятельность с приоритетами «самости» школьников – благодатная почва для взращивания интеллигентной личности, критически мыслящей и свободно мыслящей. Диалог, паритетность собеседников и взаимоуважение лежат в основе общения участников детско-взрослого сообщества «Школа майевтики». Получая такой опыт на выездных проектных сессиях, постоянно действующих проектных семинарах и просто в неформальном общении клубов любителей театра, кино, волейбола ученики и учителя становятся активными носителя проблемно-диалогической технологии и понесут ее в свои школы, в свой круг общения, в жизнь. Т.о., сократические вопросы («сократово выспрашивание» [5]) как одна из форм диалогического мышления, становятся естественной формой вести диалог как внутренний (с самим собой), так и внешний (с окружающими).
Индивид мыслящий критически стремится избавиться от противоречий в своих суждениях, судить о вещи адекватно, справедливо. Он последовательно работает над пониманием, отбором свидетельств, фактов и мнений, генерируя выводы. Тем самым он неизбежно приближается к самой труднодостижимой форме последовательности – соответствию между словом и делом, решая одну из наиболее часто встречающихся проблем в человеческой жизни. В заключении хочу отметить и то, что диалоговые технологии как способ реализации системно-деятельного подхода в обучении отвечают требования ФГОС нового поколения. Выступая как субъект обучения, ученик формируется как функционально грамотная личность, повышает одновременно предметные, метапредметные и личностные образовательные результаты. Осуществляя диалог с автором книги, научаяся «открывать» знания самостоятельно, а главное – получая к этому мотивацию, критически умеющий посмотреть на себя, принять мнение другого, легко дискутирующий, включающийся в деятельность на основе собственных ценностей и носитель основ мировой культуры выпускник не станет пешкой в чужой игре, не утонет в море информации, найдет свое призвание и станет достойным гражданином своей страны. Т.е. заказ государства и общества к школьному учителю на Личность выпускника школы развивающуюся и позитивно активную будет выполнен. В той или иной степени у человека разовьется критичность мышления под влиянием современного открытого демократичного общества. Но только педагогически организованное развитие критического мышления обеспечит достаточный уровень, чтобы во взрослой жизни наши воспитанники стали успешными счастливыми людьми, конкурентоспособными профессионалами, достойными и желанными собеседниками и друзьями, гармонично развивающимися личностями, верными своему призванию и преобразующими мир к лучшему. Можем ли мы, педагоги, желать большего в награду своего труда?
Список сносок
[1], [2] Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения. 2008.
[3] Соболева О.В. Беседы о чтении, или Как научить детей понимать текст. 2009.
[4], [5] Поль Р.У. Критическое мышление: Что необходимо каждому для выживания в быстро меняющемся мире. 1990.